Nauczanie jest badanie z pytań stawianych przez nauczanie i nabycia z wiedzy w różnych dyscyplin szkole. Dydaktyka służy wówczas transpozycji tak zwanej „użytecznej” wiedzy do wiedzy możliwej do nauczenia i dotyczy precyzyjnego zdefiniowania każdego przedmiotu (wiedzy), którego chce uczyć, ale także określenia, w jaki sposób ten przedmiot jest nauczany uczących się. Od lat 70. dydaktyka rozwijała się wokół matematyki , nauk ścisłych , języka francuskiego , języków , nauk o życiu i ziemi , wychowania fizycznego i sportowego , historii i geografii lub dydaktyki zawodowej .
Korzenie dydaktyki sięgają starożytności z pisanymi śladami sięgającymi greckich filozofów i starożytnych cywilizacji wschodnich, takich jak Chiny.
Według encyklopedii Grand Larousse przymiotnik „dydaktyczny” pojawił się po raz pierwszy w 1554 roku. Robert z 1955 i Littré w wydaniu z 1960 podają „dydaktykę” jako rzeczownik żeński jako „sztukę nauczania”.
XVIII th do XX th stulecia , mnożyć teorie, ze nowe perspektywy otwarte przez psychologię z wykształcenia , z motywacją i korzystania z narzędzi komputera i Internetu ( e-learning , sztucznej inteligencji w służbie nauki, Wikiversity itp) i uczenie się przez całe życie.
Pierwotnie dydaktyka nie była wyraźnie odróżniona od pedagogiki, która jest nauką zajmującą się problemami specyficznie związanymi z nauczaniem. Ale stopniowo dydaktyka różni się od pedagogiki centralną rolą treści dyscyplinarnych, a także wymiarem związanym z naturą wiedzy, której należy nauczać.
Początkowo specjaliści w każdej dyscyplinie (tacy jak G. Brousseau , G. Glaeser i Y. Chevallard w matematyce; J.-F. Halté i J.-P. Bronckart w języku francuskim; Goéry Delacôte , JL Malgrange i L. Viennot w nauk eksperymentalnych) zainicjował badania w dydaktyce.
Pogodzenie nastąpiło później z naukami o wychowaniu, czemu sprzyjało istnienie struktur takich jak Narodowy Instytut Badań Edukacyjnych ( INRP ), który posiada dział dydaktyki dyscyplin, oraz tworzenie uniwersyteckich instytutów kształcenia nauczycieli ( IUFM ). W ten sposób fizycy, biolodzy i inni specjaliści mogli zostać nauczycielami-naukowcami nauk pedagogicznych, prowadząc jednocześnie pracę dydaktyczną w swojej dyscyplinie.
Philippe Meirieu zastanawia się w 1987 roku nad odpowiednim miejscem dydaktyki i pedagogiki. Konkluduje: „ Dzięki wielu debatom, które sprzeciwiają się pedagogice skoncentrowanej na dziecku i dydaktyce skoncentrowanej na wiedzy, bardzo stary problem filozoficzny zostaje załamany w tym samym czasie, co opozycje, które są bezpłodne, ponieważ uczenie się jest właśnie badaniem, ciągłym poszukiwaniem w tych dwa pola i wysiłek nawiązania ich ze sobą. Powinniśmy wreszcie wyjść z tej metody, która zawsze polega na myśleniu o sposobie zmienności w przeciwnym kierunku, mówiąc, że im bardziej jestem zainteresowany uczniem, tym mniej interesuje mnie wiedza lub tym bardziej jestem zainteresowany. „zainteresowany wiedzą, tym mniej interesuje mnie uczeń… ”. Dla tego autora to właśnie uczenie się jest w stanie zintegrować konieczne podwójne refleksje o esencji pedagogicznej i dydaktycznej.
Guy Avanzini podkreśla o tym pogodzeniu dydaktyki i pedagogiki, że „ badania dydaktyczne mają cały swój zakres i rozmach, ale osiągają go tylko wtedy, gdy są brane pod uwagę w większej całości i pod warunkiem zaakceptowania czynnika irracjonalności, przypadkowości, Eksperymentystyczne podejście na próżno twierdzi, że należy je redukować, ale które uwzględnienie rzeczywistych sytuacji zobowiązuje do wprowadzenia w zrozumieniu sukcesu lub porażki w szkole … ”.
Pierwsze prace często sprzyjały analizie trudności uczniów i uczniów w nauce koncepcyjnej. W wielu obszarach prace te wciąż trwają. Może być realizowany od szkoły podstawowej do uniwersytetu, oczywiście bardzo różnymi metodami, w zależności od poziomu edukacji i ich celów. Wyniki prowadzą do tak zwanej „inżynierii dydaktycznej”, jeśli chodzi o kwestionowanie sekwencji uczenia się i wykorzystywanie wyników do budowania nowych sekwencji. Kolejna część dydaktyki dotyczy studium i wkładu w samą ewolucję treści dyscyplinarnych. Ta część dydaktyki koncentrowała się na doborze treści, ich organizacji w programie nauczania (przepisanym lub rzeczywistym), dlatego podlega dydaktyce programowej. W końcu, w ostatnich latach we Francji, całe ciało pracy skupiła się na kwestii kształcenia nauczycieli, wyrażenie wyznaczenia zarówno wstępnego i ustawicznego szkolenia, szkolenia pierwotnych i wtórnych nauczycieli . Wykształcenie średnie . Szczególną uwagę zwracamy również na nauczanie języków obcych w szkolnictwie wyższym, czy to w laboratorium Lairdil, czy w Lidilem.
We Francji na kilku uniwersytetach utworzono dydaktyczne grupy badawcze. Wyniki ich pracy publikowane są w najlepszych czasopismach międzynarodowych ( Science Education , International Journal of Science Education , Educational Studies in Mathematics (en) itp.) lub w czasopismach francuskojęzycznych (np. Education & Didactique , Études en Didactique Languages , Badania w dydaktyce nauki i technologii dla nauk lub Badania w dydaktyce matematyki ). Powstały specjalistyczne studia doktoranckie, z których wyłoniło się wiele tez. Te grupy badawcze często łączyły siły z Narodowymi Wyższymi Instytutami Nauczania i Edukacji ( INSPE ). Jedną z konsekwencji jest to, że dydaktyka weszła w kształcenie nauczycieli. W konkursach jest miejsce na tego typu pytania (testy dossier, testy zawodowe, briefy zawodowe). W wielu INSPE szkolenie drugiego roku zawiera moduł obejmujący dydaktykę. Jedną z trudności dla początkującego nauczyciela jest z jednej strony zapomnienie o osobistej reprezentacji nauczania wynikającego z wielu lat, zwłaszcza w szkolnictwie wyższym (tzw. epistemologia magisterska) i przejście od pedagogiki skoncentrowanej na treści do pedagogiki skoncentrowany na uczniu.
Dydaktyka ma wiele powiązań z epistemologią , psychologią poznawczą i innymi naukami humanistycznymi. Czyniąc to, czasami potrafiła skorzystać z pojęć z tych dziedzin, być może za cenę adaptacji. Stworzyła też własne koncepcje, kierując się w tym kierunkami badań. Wymienione poniżej konstytutywne koncepcje dydaktyki przedmiotów ścisłych stanowią podstawę badań w zakresie nauczania przedmiotów ścisłych, a czasem nawet matematyki, przynajmniej we Francji. Rzeczywiście istnieje prawdziwe przenikanie się badań w dydaktyce matematyki i naukach eksperymentalnych.
Przede wszystkim należy wziąć pod uwagę, że umysł ucznia nie jest dziewiczy i nie jest biernym odbiorcą wiedzy, którą miałby przekazać nauczyciel. Konieczne jest uwzględnienie jego osobistych wyobrażeń (reprezentacji), które stanowią równie wiele przeszkód w rozwoju nowej wiedzy. To opracowanie musi przejść przez kwestionowanie i konstruowanie tych koncepcji. Te fazy kwestionowania i rekonstrukcji stanowią jak najwięcej możliwych przerw w konstruowaniu wiedzy oraz różnych źródeł, które mogą prowadzić do rzeczywistej koncepcji rzeczy, abstrakcyjnej lub nie.
W ślad za Jeanem Piagetem dydaktyka nauk ścisłych badała konstruktywizm jako podstawę edukacji od szkoły podstawowej do poziomu szkoły średniej (liceum, a nawet początku studiów). Od lat 90. paradygmat konstruktywizmu został jednak uzupełniony o inne paradygmaty uwzględniające złożoność aktu nauczania. (patrz artykuły dotyczące transpozycji dydaktycznych, sytuacji problemowych itp.).
Przyswajanie wiedzy nie polega na prostym zapamiętywaniu informacji dostarczanych z zewnątrz (nauczyciela, książki, mediów itp.). Informacje te są filtrowane, interpretowane, porównywane (lub konkurencyjne) z wcześniejszą wiedzą. Nauczanie pewnych dyscyplin napotyka wówczas na „spontaniczne” koncepcje (znaczenie przymiotnikowe, które nie jest konstruowane przez nauczanie), które mogą przeszkadzać w nauce. Przypadek fizyki jest szczególnie wzorowy, ponieważ wiele koncepcji naukowych zostało zbudowanych na podstawie dowodów ( G. Bachelard ); tak więc „podstawowe” prawa Galileusza i Newtona pozostają trudne do zrozumienia, ponieważ są one sprzeczne ze wspólnym „zdrowym rozsądkiem”.
Wiele badań w dydaktyce miało na celu identyfikację typowych reprezentacji - lub koncepcji - u uczniów i studentów poprzez analizę „błędów”, ich rozumowania, na przykład podczas rozwiązywania problemów lub w praktycznych sytuacjach zawodowych. (Dwa laboratoria dydaktyczne w Paris 7 były pionierami w dziedzinie L. Viennot , Goery Delacote i ich współpracownicy E. Saltiel, MG Séré, A. Tiberghien itp.).
Z pedagogicznego punktu widzenia pojawia się zatem pytanie, w jaki sposób te koncepcje zrealizować, a jeśli nie są zgodne z nauczaną wiedzą, o możliwości ich rozwoju. Możemy np. polegać na grze sytuacji problemowych, wywołujących konflikt poznawczy, który powinien prowadzić do oczekiwanej zmiany pojęciowej. Wybór sytuacji dydaktycznych (lub a-dydaktycznych) jest ważny, zarówno w matematyce, jak iw naukach eksperymentalnych. W tych ostatnich obszarach interweniuje zarówno doświadczenie, jak i lektura dokonana przez ucznia. Często bardzo różni się od tego, co chciałby z tego zrobić nauczyciel. Badanie procesu interakcji myśli ucznia i informacji odfiltrowanych z doświadczenia jest ważnym tematem w dydaktyce nauk eksperymentalnych. W te procesy wkraczają również tak zwane koncepcje.
Są to sytuacje dydaktyczne zbudowane wokół „problemu”, terminu określającego pytanie, zagadkę, wynikającą z przedmiotu, obserwacji itp. (zwykle z konkretnym wsparciem), którego rozwiązanie wymaga inwestycji studentów.
Uczniowie początkowo nie mają wszystkich środków, aby odpowiedzieć na pytanie. Muszą przede wszystkim przejąć odpowiedzialność za kwestionowanie (dewolucja) i zastosować swoją wiedzę i pomysłowość, aby znaleźć „rozwiązanie” (w razie potrzeby poprzez konkretne doświadczenie).
Sytuację dydaktyczną nauczyciel może wybrać w taki sposób, aby problem ujawniał konflikt (poznawczy), a zatem rozwiązanie odpowiadało przekroczeniu przeszkody. Wreszcie, aktywność niekoniecznie jest indywidualna, ale może opierać się na pracy grupowej, która może prowadzić do konfliktów ( socjopoznawczych ). Według Raphaëla Douady'ego wiedza, którą chcemy, aby uczeń zdobył, musi być najodpowiedniejszym narzędziem do rozwiązania problemu na poziomie ucznia.
Schematyzacja sytuacji dydaktycznej odbywa się za pomocą trójkąta dydaktycznego (pedagogicznego). trójkąt ten - ogólnie reprezentowany przez równoboczny EAS - umożliwia wizualizację możliwych interakcji (boków trójkąta) między 3 biegunami (trzema wierzchołkami trójkąta): biegunem E Nauczyciela ( nauczyciela ), biegunem A Uczącego się ( ucznia ) i S bieguna Wiedzy (ale który…?).
Umożliwia analizę różnych zaobserwowanych trybów pedagogicznych. Trochę karykaturując:
Teoretycznie idealnym rozwiązaniem dla nauczyciela byłoby zatem faworyzowanie interakcji AS, podczas gdy w praktyce robi wszystko, co możliwe, aby właściwie dozować mieszankę tych trzech interakcji, przysypując ją mniej lub bardziej dyscypliną…
Niedawna propozycja „nadrzędnego mediatora” idzie w tym kierunku: nauczyciel nie jest już tym, który przekazuje wiedzę uczniowi (mówi się wtedy o wiedzy zreifikowanej ), ale tym, który pomaga uczniowi przyswoić sobie tę wiedzę, to oddziaływanie może być reprezentowane przez medianę wynikającą z wierzchołka E w trójkącie EAS.
Wspieranie tej interakcji AS wymaga oczywiście od nauczyciela stworzenia sytuacji dydaktycznej sprzyjającej przyswajaniu przez uczniów wiedzy, którą musi przekazać.
Na zajęciach nauczyciel opracowuje sytuację zgodnie z celem uczenia się, ale na tyle ukrywając ten cel, aby uczeń mógł do niego dotrzeć jedynie poprzez osobiste przystosowanie się do sytuacji.
Rozwiązanie zadania i wynikająca z niego nauka zależy od bogactwa środowiska dydaktycznego, w którym umieszczani są uczniowie. Środowisko nauczania jest częścią sytuacji dydaktycznej, z którą uczeń wchodzi w interakcję. Określają ją aspekty materialne (instrumenty, dokumenty, organizacja przestrzenna itp.) i związany z nimi wymiar semiotyczny (co zrobić, po co, jak zrobić itp.).
Kontrakt dydaktyczny to koncepcja wprowadzona przez Guya Brousseau . Definiuje ją jako zbiór „relacji, które określają – w sposób wyraźny w małej części, ale przede wszystkim w sposób dorozumiany – czym każdy partner będzie odpowiedzialny za zarządzanie i za co będzie odpowiadał w taki czy inny sposób wobec organizacji”. inny. "Co oznacza, że" podczas sesji "..." uczeń interpretuje przedstawioną mu sytuację, zadawane pytania, przekazywane mu informacje, nałożone na niego ograniczenia, w zależności od tego, co nauczyciel powtarza świadomie lub nie, w swojej praktyce nauczycielskiej. »(Brousseau, 1982, s. 61).
Za „dobre funkcjonowanie” klasy:
Skuteczność relacji zależy od wzajemnego zrozumienia intencji drugiej osoby.
Przykład umowy dorozumianej w szkole podstawowej pochodzącej z badań Stelli Baruk : 97 uczniom klas CE1 i CE2 zaproponowano następujący problem: „Na łodzi znajduje się 26 owiec i 10 kóz. Ile lat ma kapitan? ”. Spośród 97 uczniów 76 podało wiek kapitana za pomocą liczb podanych w oświadczeniu.
Umowę dorozumianą między uczniem a nauczycielem dotyczącą danego problemu można interpretować w następujący sposób: (a) postawiony problem ma jedną odpowiedź i tylko jedną, (b) aby uzyskać tę odpowiedź, należy użyć wszystkich danych, (c) żadne dalsze wytyczne nie są potrzebne oraz (d) rozwiązanie wykorzystuje przekazaną wiedzę. Podsumowując, dorozumianą umowę między uczniami a nauczycielem można interpretować w ten sposób, że nauczyciel nie może podać ćwiczeń niemożliwych do rozwiązania.
Socjologowie, w szczególności Michel Verret , wykazali, że rozwój treści dyscyplinarnych jest procesem złożonym, powiązanym z kwestiami społecznymi. Gra odniesień naukowych, pewnego obrazu dyscypliny i związanych z nią wartości, celów przypisywanych takiemu lub takiemu szkoleniu prowadzi do wyboru treści. Należy zauważyć, że nawet w przypadku „twardych” dyscyplin, takich jak matematyka czy nauki ścisłe, przekazywana wiedza jest wiedzą zrekonstruowaną specjalnie do celów dydaktycznych.
Wiedza naukowa traktowana jako punkt odniesienia jest z jednej strony wiedzą zdekontekstualizowaną i często odciętą od swojej historii. Ta wiedza naukowa jest więc przedmiotem transpozycji (rekontekstualizacji, reproblematyzacji, a nawet redefinicji) do nauczania na danym poziomie. Ta pierwsza transpozycja, tym samym przejście od wiedzy naukowej do wiedzy, której należy nauczać , jest w rzeczywistości następstwem drugiej transpozycji, tej samej, która poprzez jej wdrożenie przez nauczycieli (ale także inspekcję, wydawców itp.) prowadzi do przekazanej wiedzy mającej swoją specyfikę. Kilku badaczy pracowało nad tą koncepcją transpozycji. Zwłaszcza Y. Chevallard umiał udostępnić ją środowisku dydaktyków, zapożyczając pojęcia obce naukom „twardym”. Na przykład nazywa „noosferą” wszystkie ciała społeczne, które kierują transpozycją. Koncepcja ta została stworzona przez rosyjskiego chemika Vernodsky'ego, uogólniona przez ojca Teilharda de Chardin.
Często mówimy o dydaktycznej transpozycji „wiedzy”, jest to słowo, którego się używa. Należy pamiętać, że ta wiedza to nie tylko wiedza książkowa, ale także wiedza z nią związana. Wybór umiejętności, które uczniowie mają nabyć, zależy oczywiście od celu nauczania, a zatem od praktyk przyjmowanych jako punkt odniesienia. Jedno z tych odniesień jest szczególnie trudne do zidentyfikowania: nauczanie „podejścia eksperymentalnego” jest złudzeniem, żaden fizyk ani biolog nie będzie utrzymywał, że istnieje podejście standardowe lub unikalne. Istnieją jednak formułowane przez dydaktyków uproszczenia, które mogą być przydatne w nauczaniu na poziomie podstawowym (np. dla podejść naukowych, wynikających z krytycznej analizy modelu OHERIC ).
Praktyki, które służą jako odniesienia, mogą być praktykami zidentyfikowanej działalności zawodowej, ale mogą być praktykami społecznymi, w szerokim tego słowa znaczeniu (JL Martinand). Istnieją podobieństwa między tymi praktykami zawodowymi a pewnymi codziennymi umiejętnościami, takimi jak pytanie o drogę, umiejętność czytania instrukcji obsługi lub dokumentu technicznego w języku niemieckim, angielskim ...
Historycznie pojęcie programu nauczania nie jest pojęciem dydaktyki: w krajach anglosaskich mówimy o programie nauczania w celu wyznaczenia ścieżki edukacyjnej oferowanej uczniom, podczas gdy we Francji mówimy o programie nauczania. Program nauczania, w potocznym rozumieniu, oznacza zatem kurs (por. curriculum vita e) oraz, w dziedzinie edukacji, kurs szkoleniowy.
Ph. Perrenoud proponuje rozróżnienie dwóch poziomów:
Ale w tym rzeczywistym programie nauczania należy wyróżnić dwie części:
Historia pojęć naukowych ( epistemologia ) pokazuje, że były one budowane na podstawie dowodów empirycznych i etapów korygowania dotychczasowej wiedzy, a nawet głębokich modyfikacji tej ostatniej. Postęp wiedzy ujawnił zatem przeszkody do pokonania. Jest to pojęcie przeszkody epistemologicznej wprowadzone przez Gastona Bachelarda .
W kontekście nauczania, przyswojenie nowej wiedzy może również wymagać pokonania przeszkody, czy to „dowodu” z życia codziennego i systemów „wyjaśniających” obecnych w ten sposób w umyśle uczącym się, czy też osoby uczącej się. trudności koncepcyjne związane z samą dziedziną (koncepcja zachowania materii, pojęcie energii, temperatury, pola itp.). Przedstawionemu powyżej aspektowi epistemologicznemu odpowiada zatem aspekt psychologiczny, który zapoczątkował Jean Piaget .
Z dydaktycznego punktu widzenia przeszkody te, czasami określane jako przeszkody dydaktyczne , można następnie uznać za kluczowe kroki, które należy podjąć, a zatem za cele nauczania. Jest to koncepcja przeszkody obiektywnej wprowadzona przez Jean-Louisa Martinanda .
Guy Brousseau również teoretyzuje na temat koncepcji przeszkód dydaktycznych. Definiuje trzy: przeszkody ontogenetyczne (związane z afektywnymi i poznawczymi cechami jednostki), przeszkody dydaktyczne (związane z urządzeniami i modelami nauczania), przeszkody epistemologiczne (związane z treścią pojęciową). Nie należy ich mylić z epistemologicznymi przeszkodami opisanymi przez Bachelarda.
W społecznie kontrowersyjne kwestie (w skrócie: QSV) są aktualne zagadnienia będące przedmiotem nauczania wywołujących debaty w społeczeństwie, mediach i szkołach. Dydaktykę zagadnień społecznie żywych można powiązać z anglosaskim nurtem zagadnień społeczno-naukowych . Uczenie tych pytań opiera się na niestabilnej wiedzy o znaczących konsekwencjach społecznych i/lub etycznych (GMO, nanotechnologie, polityka publiczna itp.). Nauczanie to prowadzi do kwestionowania kontrowersji i zagrożeń w celu promowania krytycznego myślenia i zaangażowania uczniów. Często przyczynia się do „edukacji dla…” z odnowionymi formami szkolnymi (debata, zaburzenia epistemologiczne, korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych …).
Źródła bibliograficzne:
Obecnie środowisko nauczycielskie akceptuje dwie klasyfikacje: