Dydaktyczny



Informacje, które udało nam się zgromadzić na temat Dydaktyczny , zostały starannie sprawdzone i uporządkowane, aby były jak najbardziej przydatne. Prawdopodobnie trafiłeś tutaj, aby dowiedzieć się więcej na temat Dydaktyczny . W Internecie łatwo zgubić się w gąszczu stron, które mówią o Dydaktyczny , a jednocześnie nie podają tego, co chcemy wiedzieć o Dydaktyczny . Mamy nadzieję, że dasz nam znać w komentarzach, czy podoba Ci się to, co przeczytałeś o Dydaktyczny poniżej. Jeśli informacje o Dydaktyczny , które podajemy, nie są tym, czego szukałeś, daj nam znać, abyśmy mogli codziennie ulepszać tę stronę.

.

Nauczanie jest badanie z pyta stawianych przez nauczanie i nabycia z wiedzy w rónych dyscyplin szkole. Dydaktyka suy wówczas transpozycji tak zwanej uytecznej wiedzy do wiedzy moliwej do nauczenia i dotyczy precyzyjnego zdefiniowania kadego przedmiotu (wiedzy), którego chce uczy, ale take okrelenia, w jaki sposób ten przedmiot jest nauczany uczcych si. Od lat 70. dydaktyka rozwijaa si wokó matematyki , nauk cisych , jzyka francuskiego , jzyków , nauk o yciu i ziemi , wychowania fizycznego i sportowego , historii i geografii lub dydaktyki zawodowej .

Pochodzenie koncepcji

Korzenie dydaktyki sigaj staroytnoci z pisanymi ladami sigajcymi greckich filozofów i staroytnych cywilizacji wschodnich, takich jak Chiny.

Wedug encyklopedii Grand Larousse przymiotnik dydaktyczny pojawi si po raz pierwszy w 1554 roku. Robert z 1955 i Littré w wydaniu z 1960 podaj dydaktyk jako rzeczownik eski jako sztuk nauczania.

XVIII th do XX th  stulecia , mnoy teorie, ze nowe perspektywy otwarte przez psychologi z wyksztacenia , z motywacj i korzystania z narzdzi komputera i Internetu ( e-learning , sztucznej inteligencji w subie nauki, Wikiversity itp) i uczenie si przez cae ycie.

Rozrónienie dydaktyki i pedagogiki pedagog

Pierwotnie dydaktyka nie bya wyranie odróniona od pedagogiki, która jest nauk zajmujc si problemami specyficznie zwizanymi z nauczaniem. Ale stopniowo dydaktyka róni si od pedagogiki centraln rol treci dyscyplinarnych, a take wymiarem zwizanym z natur wiedzy, której naley naucza.

Pocztkowo specjalici w kadej dyscyplinie (tacy jak G. Brousseau , G. Glaeser i Y. Chevallard w matematyce; J.-F. Halté i J.-P. Bronckart w jzyku francuskim; Goéry Delacôte , JL Malgrange i L. Viennot w nauk eksperymentalnych) zainicjowa badania w dydaktyce.

Pogodzenie nastpio póniej z naukami o wychowaniu, czemu sprzyjao istnienie struktur takich jak Narodowy Instytut Bada Edukacyjnych ( INRP ), który posiada dzia dydaktyki dyscyplin, oraz tworzenie uniwersyteckich instytutów ksztacenia nauczycieli ( IUFM ). W ten sposób fizycy, biolodzy i inni specjalici mogli zosta nauczycielami-naukowcami nauk pedagogicznych, prowadzc jednoczenie prac dydaktyczn w swojej dyscyplinie.

Philippe Meirieu zastanawia si w 1987 roku nad odpowiednim miejscem dydaktyki i pedagogiki. Konkluduje:   Dziki wielu debatom, które sprzeciwiaj si pedagogice skoncentrowanej na dziecku i dydaktyce skoncentrowanej na wiedzy, bardzo stary problem filozoficzny zostaje zaamany w tym samym czasie, co opozycje, które s bezpodne, poniewa uczenie si jest wanie badaniem, cigym poszukiwaniem w tych dwa pola i wysiek nawizania ich ze sob. Powinnimy wreszcie wyj z tej metody, która zawsze polega na myleniu o sposobie zmiennoci w przeciwnym kierunku, mówic, e im bardziej jestem zainteresowany uczniem, tym mniej interesuje mnie wiedza lub tym bardziej jestem zainteresowany. zainteresowany wiedz, tym mniej interesuje mnie ucze  . Dla tego autora to wanie uczenie si jest w stanie zintegrowa konieczne podwójne refleksje o esencji pedagogicznej i dydaktycznej.

Guy Avanzini podkrela o tym pogodzeniu dydaktyki i pedagogiki, e   badania dydaktyczne maj cay swój zakres i rozmach, ale osigaj go tylko wtedy, gdy s brane pod uwag w wikszej caoci i pod warunkiem zaakceptowania czynnika irracjonalnoci, przypadkowoci, Eksperymentystyczne podejcie na próno twierdzi, e naley je redukowa, ale które uwzgldnienie rzeczywistych sytuacji zobowizuje do wprowadzenia w zrozumieniu sukcesu lub poraki w szkole  .

Od bada do szkole

Pierwsze prace czsto sprzyjay analizie trudnoci uczniów i uczniów w nauce koncepcyjnej. W wielu obszarach prace te wci trwaj. Moe by realizowany od szkoy podstawowej do uniwersytetu, oczywicie bardzo rónymi metodami, w zalenoci od poziomu edukacji i ich celów. Wyniki prowadz do tak zwanej inynierii dydaktycznej, jeli chodzi o kwestionowanie sekwencji uczenia si i wykorzystywanie wyników do budowania nowych sekwencji. Kolejna cz dydaktyki dotyczy studium i wkadu w sam ewolucj treci dyscyplinarnych. Ta cz dydaktyki koncentrowaa si na doborze treci, ich organizacji w programie nauczania (przepisanym lub rzeczywistym), dlatego podlega dydaktyce programowej. W kocu, w ostatnich latach we Francji, cae ciao pracy skupia si na kwestii ksztacenia nauczycieli, wyraenie wyznaczenia zarówno wstpnego i ustawicznego szkolenia, szkolenia pierwotnych i wtórnych nauczycieli . Wyksztacenie rednie . Szczególn uwag zwracamy równie na nauczanie jzyków obcych w szkolnictwie wyszym, czy to w laboratorium Lairdil, czy w Lidilem.

We Francji na kilku uniwersytetach utworzono dydaktyczne grupy badawcze. Wyniki ich pracy publikowane s w najlepszych czasopismach midzynarodowych ( Science Education , International Journal of Science Education , Educational Studies in Mathematics  (en) itp.) lub w czasopismach francuskojzycznych (np. Education & Didactique , Études en Didactique Languages , Badania w dydaktyce nauki i technologii dla nauk lub Badania w dydaktyce matematyki ). Powstay specjalistyczne studia doktoranckie, z których wyonio si wiele tez. Te grupy badawcze czsto czyy siy z Narodowymi Wyszymi Instytutami Nauczania i Edukacji ( INSPE ). Jedn z konsekwencji jest to, e dydaktyka wesza w ksztacenie nauczycieli. W konkursach jest miejsce na tego typu pytania (testy dossier, testy zawodowe, briefy zawodowe). W wielu INSPE szkolenie drugiego roku zawiera modu obejmujcy dydaktyk. Jedn z trudnoci dla pocztkujcego nauczyciela jest z jednej strony zapomnienie o osobistej reprezentacji nauczania wynikajcego z wielu lat, zwaszcza w szkolnictwie wyszym (tzw. epistemologia magisterska) i przejcie od pedagogiki skoncentrowanej na treci do pedagogiki skoncentrowany na uczniu.

Niektóre sowa kluczowe dydaktyki

Dydaktyka ma wiele powiza z epistemologi , psychologi poznawcz i innymi naukami humanistycznymi. Czynic to, czasami potrafia skorzysta z poj z tych dziedzin, by moe za cen adaptacji. Stworzya te wasne koncepcje, kierujc si w tym kierunkami bada. Wymienione poniej konstytutywne koncepcje dydaktyki przedmiotów cisych stanowi podstaw bada w zakresie nauczania przedmiotów cisych, a czasem nawet matematyki, przynajmniej we Francji. Rzeczywicie istnieje prawdziwe przenikanie si bada w dydaktyce matematyki i naukach eksperymentalnych.

Konstruktywizm

Przede wszystkim naley wzi pod uwag, e umys ucznia nie jest dziewiczy i nie jest biernym odbiorc wiedzy, któr miaby przekaza nauczyciel. Konieczne jest uwzgldnienie jego osobistych wyobrae (reprezentacji), które stanowi równie wiele przeszkód w rozwoju nowej wiedzy. To opracowanie musi przej przez kwestionowanie i konstruowanie tych koncepcji. Te fazy kwestionowania i rekonstrukcji stanowi jak najwicej moliwych przerw w konstruowaniu wiedzy oraz rónych róde, które mog prowadzi do rzeczywistej koncepcji rzeczy, abstrakcyjnej lub nie.

W lad za Jeanem Piagetem dydaktyka nauk cisych badaa konstruktywizm jako podstaw edukacji od szkoy podstawowej do poziomu szkoy redniej (liceum, a nawet pocztku studiów). Od lat 90. paradygmat konstruktywizmu zosta jednak uzupeniony o inne paradygmaty uwzgldniajce zoono aktu nauczania. (patrz artykuy dotyczce transpozycji dydaktycznych, sytuacji problemowych itp.).

Projekty

Przyswajanie wiedzy nie polega na prostym zapamitywaniu informacji dostarczanych z zewntrz (nauczyciela, ksiki, mediów itp.). Informacje te s filtrowane, interpretowane, porównywane (lub konkurencyjne) z wczeniejsz wiedz. Nauczanie pewnych dyscyplin napotyka wówczas na spontaniczne koncepcje (znaczenie przymiotnikowe, które nie jest konstruowane przez nauczanie), które mog przeszkadza w nauce. Przypadek fizyki jest szczególnie wzorowy, poniewa wiele koncepcji naukowych zostao zbudowanych na podstawie dowodów ( G. Bachelard ); tak wic podstawowe prawa Galileusza i Newtona pozostaj trudne do zrozumienia, poniewa s one sprzeczne ze wspólnym zdrowym rozsdkiem.

Wiele bada w dydaktyce miao na celu identyfikacj typowych reprezentacji - lub koncepcji - u uczniów i studentów poprzez analiz bdów, ich rozumowania, na przykad podczas rozwizywania problemów lub w praktycznych sytuacjach zawodowych. (Dwa laboratoria dydaktyczne w Paris 7 byy pionierami w dziedzinie L. Viennot , Goery Delacote i ich wspópracownicy E. Saltiel, MG Séré, A. Tiberghien itp.).

Z pedagogicznego punktu widzenia pojawia si zatem pytanie, w jaki sposób te koncepcje zrealizowa, a jeli nie s zgodne z nauczan wiedz, o moliwoci ich rozwoju. Moemy np. polega na grze sytuacji problemowych, wywoujcych konflikt poznawczy, który powinien prowadzi do oczekiwanej zmiany pojciowej. Wybór sytuacji dydaktycznych (lub a-dydaktycznych) jest wany, zarówno w matematyce, jak iw naukach eksperymentalnych. W tych ostatnich obszarach interweniuje zarówno dowiadczenie, jak i lektura dokonana przez ucznia. Czsto bardzo róni si od tego, co chciaby z tego zrobi nauczyciel. Badanie procesu interakcji myli ucznia i informacji odfiltrowanych z dowiadczenia jest wanym tematem w dydaktyce nauk eksperymentalnych. W te procesy wkraczaj równie tak zwane koncepcje.

Sytuacja-problem

S to sytuacje dydaktyczne zbudowane wokó problemu, terminu okrelajcego pytanie, zagadk, wynikajc z przedmiotu, obserwacji itp. (zwykle z konkretnym wsparciem), którego rozwizanie wymaga inwestycji studentów.

Uczniowie pocztkowo nie maj wszystkich rodków, aby odpowiedzie na pytanie. Musz przede wszystkim przej odpowiedzialno za kwestionowanie (dewolucja) i zastosowa swoj wiedz i pomysowo, aby znale rozwizanie (w razie potrzeby poprzez konkretne dowiadczenie).

Sytuacj dydaktyczn nauczyciel moe wybra w taki sposób, aby problem ujawnia konflikt (poznawczy), a zatem rozwizanie odpowiadao przekroczeniu przeszkody. Wreszcie, aktywno niekoniecznie jest indywidualna, ale moe opiera si na pracy grupowej, która moe prowadzi do konfliktów ( socjopoznawczych ). Wedug Raphaëla Douady'ego wiedza, któr chcemy, aby ucze zdoby, musi by najodpowiedniejszym narzdziem do rozwizania problemu na poziomie ucznia.

Trójkt dydaktyczny

Schematyzacja sytuacji dydaktycznej odbywa si za pomoc trójkta dydaktycznego (pedagogicznego). trójkt ten - ogólnie reprezentowany przez równoboczny EAS - umoliwia wizualizacj moliwych interakcji (boków trójkta) midzy 3 biegunami (trzema wierzchokami trójkta): biegunem E Nauczyciela ( nauczyciela ), biegunem A Uczcego si ( ucznia ) i S bieguna Wiedzy (ale który).

Umoliwia analiz rónych zaobserwowanych trybów pedagogicznych. Troch karykaturujc:

  • gdy interakcja EA jest zbyt uprzywilejowana przez nauczyciela (co zdarzao si czasem tu po maju 68), oznacza to, e musi czu si dobrze ze swoimi uczniami i by przez nich dobrze widzianym, ze szkod dla jakoci jego nauczania ...
  • kiedy interakcja ES jest zbyt uprzywilejowana przez nauczyciela (co zdarza si czasem na zajciach przygotowawczych ), dzieje si tak dlatego, e woli on bawi si swoim przedmiotem ni interesowa si wpywem swojego nauczania na uczniów...

Teoretycznie idealnym rozwizaniem dla nauczyciela byoby zatem faworyzowanie interakcji AS, podczas gdy w praktyce robi wszystko, co moliwe, aby waciwie dozowa mieszank tych trzech interakcji, przysypujc j mniej lub bardziej dyscyplin

Niedawna propozycja nadrzdnego mediatora idzie w tym kierunku: nauczyciel nie jest ju tym, który przekazuje wiedz uczniowi (mówi si wtedy o wiedzy zreifikowanej ), ale tym, który pomaga uczniowi przyswoi sobie t wiedz, to oddziaywanie moe by reprezentowane przez median wynikajc z wierzchoka E w trójkcie EAS.

Wspieranie tej interakcji AS wymaga oczywicie od nauczyciela stworzenia sytuacji dydaktycznej sprzyjajcej przyswajaniu przez uczniów wiedzy, któr musi przekaza.

Sytuacja, rodowisko edukacyjne

Na zajciach nauczyciel opracowuje sytuacj zgodnie z celem uczenia si, ale na tyle ukrywajc ten cel, aby ucze móg do niego dotrze jedynie poprzez osobiste przystosowanie si do sytuacji.

Rozwizanie zadania i wynikajca z niego nauka zaley od bogactwa rodowiska dydaktycznego, w którym umieszczani s uczniowie. rodowisko nauczania jest czci sytuacji dydaktycznej, z któr ucze wchodzi w interakcj. Okrelaj j aspekty materialne (instrumenty, dokumenty, organizacja przestrzenna itp.) i zwizany z nimi wymiar semiotyczny (co zrobi, po co, jak zrobi itp.).

Kontrakt dydaktyczny

Kontrakt dydaktyczny to koncepcja wprowadzona przez Guya Brousseau . Definiuje j jako zbiór relacji, które okrelaj w sposób wyrany w maej czci, ale przede wszystkim w sposób dorozumiany czym kady partner bdzie odpowiedzialny za zarzdzanie i za co bdzie odpowiada w taki czy inny sposób wobec organizacji. inny. "Co oznacza, e" podczas sesji "..." ucze interpretuje przedstawion mu sytuacj, zadawane pytania, przekazywane mu informacje, naoone na niego ograniczenia, w zalenoci od tego, co nauczyciel powtarza wiadomie lub nie, w swojej praktyce nauczycielskiej. »(Brousseau, 1982, s. 61).

Za dobre funkcjonowanie klasy:

  • Nauczyciel ma oczekiwania wobec uczniów
  • Uczniowie maj oczekiwania wobec nauczyciela
  • Te oczekiwania dotycz nauczania i uczenia si.

Skuteczno relacji zaley od wzajemnego zrozumienia intencji drugiej osoby.

Przykad umowy dorozumianej w szkole podstawowej pochodzcej z bada Stelli Baruk  : 97 uczniom klas CE1 i CE2 zaproponowano nastpujcy problem: Na odzi znajduje si 26 owiec i 10 kóz. Ile lat ma kapitan . Sporód 97 uczniów 76 podao wiek kapitana za pomoc liczb podanych w owiadczeniu.

Umow dorozumian midzy uczniem a nauczycielem dotyczc danego problemu mona interpretowa w nastpujcy sposób: (a) postawiony problem ma jedn odpowied i tylko jedn, (b) aby uzyska t odpowied, naley uy wszystkich danych, (c) adne dalsze wytyczne nie s potrzebne oraz (d) rozwizanie wykorzystuje przekazan wiedz. Podsumowujc, dorozumian umow midzy uczniami a nauczycielem mona interpretowa w ten sposób, e nauczyciel nie moe poda wicze niemoliwych do rozwizania.

Transpozycja dydaktyczna i praktyki referencyjne

Socjologowie, w szczególnoci Michel Verret , wykazali, e rozwój treci dyscyplinarnych jest procesem zoonym, powizanym z kwestiami spoecznymi. Gra odniesie naukowych, pewnego obrazu dyscypliny i zwizanych z ni wartoci, celów przypisywanych takiemu lub takiemu szkoleniu prowadzi do wyboru treci. Naley zauway, e nawet w przypadku twardych dyscyplin, takich jak matematyka czy nauki cise, przekazywana wiedza jest wiedz zrekonstruowan specjalnie do celów dydaktycznych.

Wiedza naukowa traktowana jako punkt odniesienia jest z jednej strony wiedz zdekontekstualizowan i czsto odcit od swojej historii. Ta wiedza naukowa jest wic przedmiotem transpozycji (rekontekstualizacji, reproblematyzacji, a nawet redefinicji) do nauczania na danym poziomie. Ta pierwsza transpozycja, tym samym przejcie od wiedzy naukowej do wiedzy, której naley naucza , jest w rzeczywistoci nastpstwem drugiej transpozycji, tej samej, która poprzez jej wdroenie przez nauczycieli (ale take inspekcj, wydawców itp.) prowadzi do przekazanej wiedzy majcej swoj specyfik. Kilku badaczy pracowao nad t koncepcj transpozycji. Zwaszcza Y. Chevallard umia udostpni j rodowisku dydaktyków, zapoyczajc pojcia obce naukom twardym. Na przykad nazywa noosfer wszystkie ciaa spoeczne, które kieruj transpozycj. Koncepcja ta zostaa stworzona przez rosyjskiego chemika Vernodsky'ego, uogólniona przez ojca Teilharda de Chardin.

Czsto mówimy o dydaktycznej transpozycji wiedzy, jest to sowo, którego si uywa. Naley pamita, e ta wiedza to nie tylko wiedza ksikowa, ale take wiedza z ni zwizana. Wybór umiejtnoci, które uczniowie maj naby, zaley oczywicie od celu nauczania, a zatem od praktyk przyjmowanych jako punkt odniesienia. Jedno z tych odniesie jest szczególnie trudne do zidentyfikowania: nauczanie podejcia eksperymentalnego jest zudzeniem, aden fizyk ani biolog nie bdzie utrzymywa, e istnieje podejcie standardowe lub unikalne. Istniej jednak formuowane przez dydaktyków uproszczenia, które mog by przydatne w nauczaniu na poziomie podstawowym (np. dla podej naukowych, wynikajcych z krytycznej analizy modelu OHERIC ).

Praktyki, które su jako odniesienia, mog by praktykami zidentyfikowanej dziaalnoci zawodowej, ale mog by praktykami spoecznymi, w szerokim tego sowa znaczeniu (JL Martinand). Istniej podobiestwa midzy tymi praktykami zawodowymi a pewnymi codziennymi umiejtnociami, takimi jak pytanie o drog, umiejtno czytania instrukcji obsugi lub dokumentu technicznego w jzyku niemieckim, angielskim ...

Przepisany, prawdziwy, ukryty program nauczania

Historycznie pojcie programu nauczania nie jest pojciem dydaktyki: w krajach anglosaskich mówimy o programie nauczania w celu wyznaczenia cieki edukacyjnej oferowanej uczniom, podczas gdy we Francji mówimy o programie nauczania. Program nauczania, w potocznym rozumieniu, oznacza zatem kurs (por. curriculum vita e) oraz, w dziedzinie edukacji, kurs szkoleniowy.

Ph. Perrenoud proponuje rozrónienie dwóch poziomów:

  • zaprogramowania cieki edukacyjnej, zwaszcza w umyle wychowawcy; jest to poziom okrelonego (lub formalnego) programu nauczania : jest to zbiór tekstów i reprezentacji;
  • dowiadczenia, które przeywa ucze i które go przemieniaj; jest to poziom rzeczywistego (lub zrealizowanego) programu nauczania, poniewa nawet jeli przewidziany program jest w peni przestrzegany, oczekiwana nauka ma miejsce tylko dla czci uczniów.

Ale w tym rzeczywistym programie nauczania naley wyróni dwie czci:

  • cz jawn, która byaby mniej lub bardziej wiernym przeoeniem intencji nauczania, realizacji okrelonego programu nauczania;
  • ukryta cz, która regularnie generowaaby ksztatujce dowiadczenia bez wiedzy zainteresowanych lub przynajmniej bez celowego zachcania do takiego uczenia si: ukryty program nauczania .

Epistemologiczny przeszkoda , przeszkoda dydaktyczny , cel przeszkoda

Historia poj naukowych ( epistemologia ) pokazuje, e byy one budowane na podstawie dowodów empirycznych i etapów korygowania dotychczasowej wiedzy, a nawet gbokich modyfikacji tej ostatniej. Postp wiedzy ujawni zatem przeszkody do pokonania. Jest to pojcie przeszkody epistemologicznej wprowadzone przez Gastona Bachelarda .

W kontekcie nauczania, przyswojenie nowej wiedzy moe równie wymaga pokonania przeszkody, czy to dowodu z ycia codziennego i systemów wyjaniajcych obecnych w ten sposób w umyle uczcym si, czy te osoby uczcej si. trudnoci koncepcyjne zwizane z sam dziedzin (koncepcja zachowania materii, pojcie energii, temperatury, pola itp.). Przedstawionemu powyej aspektowi epistemologicznemu odpowiada zatem aspekt psychologiczny, który zapocztkowa Jean Piaget .

Z dydaktycznego punktu widzenia przeszkody te, czasami okrelane jako przeszkody dydaktyczne , mona nastpnie uzna za kluczowe kroki, które naley podj, a zatem za cele nauczania. Jest to koncepcja przeszkody obiektywnej wprowadzona przez Jean-Louisa Martinanda .

Guy Brousseau równie teoretyzuje na temat koncepcji przeszkód dydaktycznych. Definiuje trzy: przeszkody ontogenetyczne (zwizane z afektywnymi i poznawczymi cechami jednostki), przeszkody dydaktyczne (zwizane z urzdzeniami i modelami nauczania), przeszkody epistemologiczne (zwizane z treci pojciow). Nie naley ich myli z epistemologicznymi przeszkodami opisanymi przez Bachelarda.

Gorce spoecznie kwestie

W spoecznie kontrowersyjne kwestie (w skrócie: QSV) s aktualne zagadnienia bdce przedmiotem nauczania wywoujcych debaty w spoeczestwie, mediach i szkoach. Dydaktyk zagadnie spoecznie ywych mona powiza z anglosaskim nurtem zagadnie spoeczno-naukowych . Uczenie tych pyta opiera si na niestabilnej wiedzy o znaczcych konsekwencjach spoecznych i/lub etycznych (GMO, nanotechnologie, polityka publiczna itp.). Nauczanie to prowadzi do kwestionowania kontrowersji i zagroe w celu promowania krytycznego mylenia i zaangaowania uczniów. Czsto przyczynia si do edukacji dla z odnowionymi formami szkolnymi (debata, zaburzenia epistemologiczne, korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych ).

róda bibliograficzne:

  • Legardez A., Simonneaux, L. (2006)., Szkoa na prób aktualnych wydarze. Ucz ostrych pyta. Pary, EFS.
  • Simonneaux, L. i Legardez, A. (2011). Zrównowaony rozwój i inne aktualne zagadnienia. Spoecznie ywe problemy w edukacji i szkoleniach. Edycje Educagri.

Klasyfikacja Dydaktyk Dyscyplin

Obecnie rodowisko nauczycielskie akceptuje dwie klasyfikacje:

  • albo dydaktyka zaliczana jest do jednej z subdyscyplin Nauk o Wychowaniu
  • albo dydaktyka jest integraln czci dyscypliny macierzystej. W tym przypadku reprezentuje sekcj dotyczc wymiarów i specyfiki edukacyjnej zwizanej z t dyscyplin (przykad wymiaru edukacyjnego zwizanego z tematem lub pojciem: ewolucja historyczna i epistemologiczna, transpozycja dydaktyczna, koncepcje, inynieria nauczania, sytuacje i strategie nauczania , proces rozwizywania, argumentacja, debaty spoeczno-poznawcze itp., aspekty i wpywy (spoeczno-kulturowe, polityczne, gospodarcze.) itp.)

Uwagi i referencje

  1. Nauka . Jean-Pierre Astolfi i Michel Develay. PUF
  2. Pedagogika ogólna, Nancy, MAFPEN, 1987.
  3. Odnonie dydaktyki, Revue Simon, nr 606, 1986.
  4. LAIRDIL Laboratorium - Wiadomoci z LAIRDIL  " , na www.lairdil.fr (konsultowany w dniu 20 marca 2021 )
  5.   Strona laboratorium LIDILEM Université Grenoble Alpes Accueil   , na lidilem.univ-grenoble-alpes.fr (dostp 20 marca 2021 )
  6. brak róda
  7. Brousseau G. (1998). Teoria sytuacji dydaktycznych . Grenoble, La Pensée kiebasa.
  8. Stella Baruk (1985). Wiek kapitana: bd w matematyce . Wydania punktów.
  9. Wycig z portalu dydaktycznego dyscypliny http://www.didactique.info

Zobacz równie

Bibliografia

  • Bachelard G. (1947) Ksztatowanie si umysu naukowego . Pary: Vrin
  • Brousseau G. (1998) Teoria sytuacji dydaktycznych . Grenoble: Dzika myl
  • Chevallard Y. (1985) Transpozycja dydaktyczna . Grenoble: La Pensée Sauvage. (nowe, rozszerzone wydanie   Przykadu transpozycji dydaktycznej   z M.-A. Johsu)
  • Delacôte G. (1996) Umiejtno uczenia si: nowe metody . Pary: Odile Jacob
  • Dydaktyka dydaktyczna (zbiorowa). (2019). Dydaktyka dydaktyczna (Dydaktyka dydaktyczna (zbiorowa)). Rennes: PUR.
  • Giordan A. (1999) Dydaktyka nauk eksperymentalnych . Pary: Belin
  • Giordan A., Girault Y., Clément P. (1994) Koncepcje i wiedza . Berno: Peter Lang
  • Glaeser G. (1999) Wprowadzenie do eksperymentalnej dydaktyki matematyki . Grenoble: Dzika myl
  • Martinand JL (1996) Nauczanie i uczenie si modelowania w nauce . Pary: Narodowy Instytut Bada Edukacyjnych
  • Reuter Y. (re.), (2007/2010) Sownik podstawowych poj dydaktyki . Bruksela: De Boeck
  • Sensevy, G. (2011). Poczucie wiedzy. Elementy teorii wspólnego dziaania w dydaktyce . Bruksela: De Boeck.
  • Terrisse A. (2000) Dydaktyka dyscyplin. Odniesienia do wiedzy. Uniwersytet De Boecka
  • Verret M. (1975) Le temps des études . Praca dyplomowa. Uniwersytet Lille III
  • Viennot L. (2003) Rozumowanie w fizyce: Udzia zdrowego rozsdku . Uniwersytet De Boeck
  • Narcy-Combes M.-F. (2005) Precyzyjna dydaktyka, zosta nauczycielem jzyka . Elipsy

Powizane artykuy

Linki zewntrzne

  • Artyku dydaktyczny z dyscyplin (Encyklopedia Universalis): [1]
  • ARDIST (francuskojzyczne stowarzyszenie na rzecz bada w dydaktyce naukowo-technicznej): [2]
  • Stowarzyszenie ARDM na rzecz Bada w Dydaktyce Matematyki: [3]
  • ARCD Stowarzyszenie Bada Porównawczych w Dydaktyce: [4]
  • Narodowy Instytut Bada Edukacyjnych (INRP), obecnie Francuski Instytut Edukacji (IFE): [5]
  • Europejskie Stowarzyszenie Badawcze Edukacji Naukowej ESERA: [6]
  • Portal Edukacyjny i Wyszukiwarka Dydaktyki Dyscyplin: [7]
  • Spoeczny interfejs nauczania: [8]

Laboratoria

  • Centrum Bada Edukacji, Nauczania i Dydaktyki (CREAD) [9]  :
  • Zespó badawczy Sleepers 19-21 sup CEDILIT, Université Grenoble Alpes
  • Laboratorium ACADIS (Podejcia Porównawcze i Antropologiczne do Dydaktyki i Edukacji) Jednostki Badawczej ADEF (Uczenie si, Dydaktyka, Ewaluacja, Szkolenie) - Aix-Marseille University
  • Laboratorium André Revuz , badania w dydaktyce matematyki oraz nauk fizycznych i chemicznych (LAR), University Paris Diderot: [10] . (Zespó recepcji zrzeszajcy zespoy Didirem i LDSP) [11]
  • Laboratorium Edukacji i Nauki EDA (EA 4071) [12]
  • Laboratorium DidaScO [13] , Laboratorium Dydaktyczne Orsay Science z GHDSO [14] czonkami EST [15] )
  • Laboratorium GESTEPRO (Grupa Badawcza Ksztacenia Naukowego, Technologicznego i Zawodowego) Jednostki Badawczej ADEF (Uczenie si, Dydaktyka, Ewaluacja, Szkolenie) - Aix-Marseille University
  • Laboratorium LAIRDIL (Midzyuczelniane Laboratorium Badawcze w Nauczaniu Jzyków LANSAD / Midzyuczelniane Laboratorium Bada nad Nauczaniem i Uczeniem si Jzyków dla Specyficznych Celów) University of Toulouse (www.lairdil.fr)
  • Laboratorium Leibniza, dydaktyczne @ imag: [16]
  • Laboratorium LIDILEM (Lingwistyka i Dydaktyka Jzyków Obcych i Ojczystych) - Université Grenoble-Alpes
  • Laboratorium LIRDEF Laboratorium Interdyscyplinarne Badania w Nauczaniu, Edukacji i Szkoleniu, Uniwersytet w Montpellier.
  • Laboratorium PAEDI: Proces dziaania nauczycieli: uwarunkowania i skutki: [17]
  • UMR EFTS (Teaching Training Work Knowledge) - Uniwersytet w Tuluzie: [18]
  • UMR STEF ENS Cachan-INRP: [19]

Mamy nadzieję, że informacje, które zgromadziliśmy na temat Dydaktyczny , były dla Ciebie przydatne. Jeśli tak, nie zapomnij polecić nas swoim przyjaciołom i rodzinie oraz pamiętaj, że zawsze możesz się z nami skontaktować, jeśli będziesz nas potrzebować. Jeśli mimo naszych starań uznasz, że informacje podane na temat _title nie są całkowicie poprawne lub że powinniśmy coś dodać lub poprawić, będziemy wdzięczni za poinformowanie nas o tym. Dostarczanie najlepszych i najbardziej wyczerpujących informacji na temat Dydaktyczny i każdego innego tematu jest istotą tej strony internetowej; kierujemy się tym samym duchem, który inspirował twórców Encyclopedia Project, i z tego powodu mamy nadzieję, że to, co znalazłeś o Dydaktyczny na tej stronie pomogło Ci poszerzyć swoją wiedzę.

Opiniones de nuestros usuarios

Hanna Karpiński

To dobry artykuł dotyczący Dydaktyczny . Podaje niezbędne informacje, bez ekscesów.

Cezary Pawlik

Ładny artykuł z _zmienna.

Mark Graczyk

Zgadza się. Zawiera niezbędne informacje o Dydaktyczny .

Karol Majewski

Artykuł o Dydaktyczny jest kompletny i dobrze wyjaśniony. Nie dodawałbym ani nie usuwał przecinka.

Grazyna Konieczny

Dzięki za ten post na Dydaktyczny , właśnie tego potrzebowałem